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ADHS für Lehrkräfte

Inhaltsverzeichnis

ADHS für Lehrkräfte

Einen schnellen Überblick über ADHS allgemein gibt die ⇒ Kurzfassung von ADxS.org.
Der folgende Beitrag gibt eine Übersicht zu ADHS in Schulsituationen und wendet sich an Lehrkräfte.

1. Wie zeigen sich ADHS-Symptome im Schulalltag?

ADHS ist - wie fast alle Störungen - dimensional. Alle Menschen haben einige wenige Symptome. ADHS-Betroffene haben eine hohe Zahl der Symptome, aber nicht zwingend alle Symptome.
Die folgende Liste der Symptome ist nicht abschließend und nennt lediglich die in Schulsituationen phänotypischen Symptome:

Motorische Probleme
(nur beim hyperaktiven oder kombinierten Subtyp! Es gibt auch den rein unaufmerkamen Subtyp; häufiger bei Mädchen)

  • Nicht sitzen bleiben können (während des Unterrichts - bei der Versetzung am Jahresende schon eher ;-))
  • Ständiges Zappeln
  • Krakelige Handschrift
  • Ungeschicklichkeit / Häufiges Anstoßen / Unfälle / Verletzungen

Impulsivität:

  • Nicht warten können, bis er/sie dran ist
  • Andere unterbrechen, ins Wort fallen
  • Bedürfnisse nicht aufschieben können
  • Reizbarkeit

Organisationsprobleme

  • zerfledderte Hefte
  • vermalte oder zerrissene Schulbücher
  • heilloses Durcheinander in Mäppchen / Schulranzen
  • Prokrastination (Aufgabenerledigung / Lernen immer erst auf den letzten Drücker)

Aufmerksamkeitsprobleme:

  • ständig vergessene Hausaufgaben
  • verlorene Dinge, die für Aufgaben benötigt werden
  • gute Aufmerksamkeit und Konzentration nur bei Dingen, die interessieren oder Spaß machen
    • dies ist bei ADHS keine Charakterschwäche, sondern Krankheit!
  • leicht abgelenkt durch irrelevante Reize
  • verträumt
  • Schwierigkeiten, schnell von einer Aufgabe zu einer anderen Anforderung zu wechseln

Emotionale Dysregulation:

  • Stimmungsschwankungen
  • Dysphorie bei Inaktivität
  • Überintensive emotionale Reaktionen
  • leichte Kränkbarkeit (ggf. auch “Mimose mit Morgenstern”)

Bei manchen Betroffenen kann man dabei zusehen, wie sie in der ersten Unterrichtsstunde “volllaufen” und danach immer mehr Symptome zeigen.
Im Erwachsenenalter werden die Kopfnoten der Grundschulzeugnisse häufig zur Diagnostik herangezogen, um von schwerem akutem Stress abzugrenzen.

ADS (ohne Hyperaktivität) ist durch eine Abwesenheit der störenden externalisierenden Symptome und eine zuweilen erhöhte Anpassung an die Umwelt gekennzeichnet, sodass Unaufmerksamkeit, Verträumtheit und Organisationsprobleme im Vordergrund stehen. Diese Betroffenen sind schwerer erkennbar und werden häufig übersehen.
Manche Betroffene (insbesondere Mädchen) können ihre ADHS-Symptome durch hohen Einsatz oder aufgrund hoher Begabung überspielen.
Eine erhöhte Anpassung ist lediglich ein Copingverhalten (eine Bewältigungsstrategie), das den inneren Druck nur verschleiert und mit massiver Anstrengung verbunden ist. Diese erhöhte Anstrengung zur Verdeckung der Symptome führt auf Dauer zu Verschleiß und zeigt sich bei (unbehandeltem) ADHS im Alter in 3-fach häufigeren Angststörungen, 4-fach häufigeren Depressionen und vielfältigen anderen Problemen. Die Langzeitfolgen von ADHS werden meist deutlich unterschätzt. Mehr hierzu unter ⇒ Folgen von ADHS.
Eine zugleich bestehende höhere Begabung bewirkt häufig eine Kompensation der Aufmerksamkeits- und Organisationsschwierigkeiten, da Begabung mit Problemlösungskompetenz korreliert. Den erhöhten Kraftaufwand (Verschleiß) kann eine höhere Begabung jedoch ebenfalls nicht kompensieren.

Es ist unerlässlich, über diese Kurzdarstellung hinaus die Gesamtheit der möglichen Symptome von ADHS zu kennen. Diese findet sich unter ⇒ Symptome bei ADHS.

Einen Hinweis auf ein mögliches ADHS anhand der Anzahl bestehenden Symptome liefert unser Onlinetest unter ⇒ ADHS-Online-Tests und Umfragen.

ADHS geht oft mit weiteren (komorbiden) Störungsbildern einher. Besonders häufig sind:

  • bei allen Subtypen
    • Autismus-Spektrum-Störung (bis zu 50 % der Betroffenen)
  • bei ADHS-I
    • Depression
    • Angststörung
    • Zwangsstörungen
  • bei ADHS-HI / ADHS-C:
    • Störung mit oppositionellem Trotzverhalten (ODD, Oppositional Defiant Disorder)
    • Störungen des Sozialverhaltens (Conduct Disorder)

Sozialstörungen und Aggressionen sind ebenso wie Depressionen und Angststörungen keine originären Eigenschaften von ADHS. Eine ADHS-Behandlung kann diese jedoch so weit lindern, dass eine getrennte Behandlung entbehrlich ist.

Eine umfassende Liste der Komorbiditäten bei AD(H)S samt ihrer Häufigkeit mit und ohne AD(H)S findet sich unter ⇒ Komorbidiät bei ADHS.

2. Wie erlebt ein Kind mit ADHS die Schule?

Für Erwachsene haben wir ein treffendes Bild, wie sich ADHS anfühlt. ADHS ist in etwa so, als würde bei einem 8-Stunden-Büro-Job der Schreibtisch nicht in einem ruhigen Raum, sondern mitten in einer belebten Fußgängerzone direkt neben den Straßenbahnschienen stehen. Das mag ein oder zwei Tage sogar mal ertragbar sein (wenn auch der Lebensgefährte am Abend darunter leiden dürfte). Was aber, wenn das ganze Leben so ist?
Was, wenn jedes Geräusch, jede Bewegung ungefiltert das Gehirn erreicht und ohne jede Abstufung die gleiche Aufmerksamkeit beantragt? Was, wenn fast alle Geräusche so intensiv wahrgenommen werden wie für manche das Quietschen von Kreide oder Fingernägeln an der Tafel?
Wer schon einmal eine wirklich schwere Zeit in seinem Leben hatte, vielleicht weil ein naher Angehöriger gestorben ist oder weil eine Scheidung mit Streit um das gemeinsame Haus Existenzängste geweckt hat, der hat schweren Stress erlebt. Wenn man sich die ADHS-Symptome anschaut und überlegt, wie intensiv eine Stressbelastung sein muss, um diese Symptome zu verursachen, kann vielleicht besser nachvollziehen, was die Betroffenen subjektiv durchmachen: Sie erleben ihr Leben so, als würden derart gravierende Dinge passieren. Und das dauerhaft.
Jede Lehrkraft dürfte Kinder erlebt haben, die zeitweilig unter akutem massiven Stress litten, weil derart schwerwiegende Dinge passiert sind, oder weil sie gemobbt wurden. Es ist selbstverständlich, dass Kinder in solchen Situationen Rücksicht und Verständnis erfahren. Und auch dabei wird jede Lehrkraft Kinder kennengelernt haben, die ihren Stress nach außen ausagieren müssen (und zappelig, laut und aggressiv werden), während andere ihren Stress in sich hineinfressen (und blockieren, als würden sie innerlich versteinern): Die beiden Stressphänotypen.
Der Unterschied zu ADHS-Betroffenen ist, dass absehbar ist, dass der Schmerz vergehen wird und dass das Kind oder der Jugendliche dann – hoffentlich – wieder ganz hergestellt sein wird. In diesen Fällen kann es ausreichen, Geduld und Verständnis zu haben.
Man sollte trotzdem darüber nachdenken, ob es nicht angebracht wäre, diesen Kindern in dieser schmerzhaften Zeit vorübergehend Medikamente zu geben, die die akuten Stresssymptome lindern (da Stresshormone, wenn sie länger als ein paar wenige Tage aktiv sind, neurotoxisch wirken, also dauerhafte Schäden im Gehirn verursachen), so wie man es auch die Schmerzen eines Beinbruchs mit Schmerzmitteln lindert, ohne dass diese heilend wirken.
Entsteht der Stress jedoch, ohne dass adäquate Stressoren erkennbar sind, und dauert der Stress länger an, als es mit momentanen Belastungssituationen erklärbar wäre, muss in Betracht bezogen werden, dass es sich um ADHS handeln könnte.

3. Umgang mit ADHS-Betroffenen Kindern: was kann ich als Lehrkraft tun?

ADHS-Kinder sind eine Herausforderung für jede Lehrkraft und jeden Klassenverband. ADHS ist jedoch so häufig, dass statistisch gesehen in jeder Klasse mit 30 Kindern 2 bis 3 ADHS-Betroffene vertreten sind.
ADHS-Kinder benötigen mehr Aufmerksamkeit und Zuwendung. Dies ist eine besondere Herausforderung, da bereits eine normale Klasse eine tägliche Herausforderung für jede Lehrkraft darstellt.

Aufmerksamkeit bei Stress

Unsere Stresssysteme sind älter als die 300.000 Jahre Entwicklungszeit des Homo sapiens. Die Hominiden sind bereits mehrere Millionen Jahre alt. Sie wurden auch durch diese Stresssysteme so erfolgreich. Wir sind ihre Nachfahren.
Stellen wir uns vor: Wir leben als Nomaden, wie wir es all die Millionen Jahre vor den letzten 10.000 Jahren getan haben. Wenn nun plötzlich da draußen unbekannte Gestalten mit Speeren auftauchen, bewirkt das: Stress. Wenn ich nun diese Gestalten beobachte, die potentiell das Leben meiner Gruppe und meiner Kinder bedrohen, kann mich gerne jemand von der Seite ansprechen, dass wir noch Nüsse für den Winter sammeln sollten - es wäre wahrscheinlich, dass ich es nicht höre. Wenn ich es dann wahrnehme, werde ich ungehalten sein, meine Konzentration auf die Beobachtung dieser Gestalten zu unterbrechen. Das sind Taskwechselprobleme, der erste Fall von Aufmerksamkeitsproblemen. Sie haben bei Stress einen guten Zweck: ich kann meine Konzentration auf das lenken, was für mein Überleben wichtig ist.
Abends am Lagerfeuer, nettes Geplauder… Wie war euer Tag, was habt ihr für Tiere gesehen, wo habt ihr die leckeren Beeren gefunden? Wenn jetzt etwas links raschelt oder rechts sich bewegt oder weiter hinten etwas Undefiniertes ist, werde ich zu hören bekommen: kannst du bitte mal bei der Sache bleiben? Das ist Ablenkbarkeit, der zweite Fall von Aufmerksamkeitsproblemen. Auch sie haben bei Stress einen guten Zweck: ich kann meine Aufmerksamkeit jederzeit auf etwas lenken, was für mein Überleben wichtig ist.
Bei der Gelegenheit: Das Nüsse sammeln für den Winter - was hätte ich ihm geantwortet? Ich hätte geantwortet, dass ich im Moment kein Interesse an Nüssen habe. Mein aktueles Interesse ist: Überleben. Das ist der Stressnutzen von Belohnungsaufschub-Problemen. Was für mich wirklich wichtig ist, kann ich sehr wohl sofort tun. Daher ist der Aufmerksamkeitsfokus bei ADHS auf das jetzt und hier verschoben. Deshalb: könnten wir das Nüsse sammeln bitte verschieben, bis wir überlebt haben?
Übertragen auf die heutige Situation: wozu aufräumen? Wenn ich vom Kampf des Tages nach Hause komme, gibt es nichts Wichtigeres, als auszuruhen, denn der Kampf könnte ja jederzeit wieder losgehen. Das ist ebenso der Fall, wenn ich nicht abschalten kann, weil die Dysphorie (der Stimmungseinbruch bei Inaktivität) mich davon abhält, mich wirklich zu erholen, sondern mich dazu anhält, solange aktiv zu bleiben, bis ich den Stressor besiegt habe. Unwichtige Dinge aber sind zurückzustellen. Aufräumen ist definitiv unwichtig.
Der Merksatz lautet: Aufmerksamkeit folgt Motivation. ADHS ist kein Aufmerksamkeitsproblem, sondern ein Problem der (Selbst-)Motivierbarkeit.
Natürlich befinden sich ADHS-Betroffene nicht in einer überlebensbedrohlichen Situation. Ihre Stresssysteme sind allerdings so aktiviert, als wären sie es. Und genau das ist ADHS: Stresssymptome ohne akuten, adäquaten Stressor.
Wer dies verstanden hat, kann nachvollziehen, warum die folgenden Regeln nicht ein Nachgeben gegenüber einem störrischen Kind darstellen, sondern einen adäquaten Umgang mit einem Kind in einer unverschuldeten Notsituation bzw. Krankheitslage.

Die folgenden Regeln helfen, ADHS-Kinder zu verstehen und den Umgang mit ihnen zu erleichtern:

3.1. Strafe hilft nicht

Was bei normalen Kindern bereits die Regel ist, ist bei ADHS-Kindern unabdingbar. ADHS-Kinder reagieren auf Strafen noch weniger als nicht betroffene Rabauken.
Dies liegt nicht an einem besonderen Revoluzzergeist oder einer besonderen Lizenz der Kinder, sondern daran, dass Stress die Wahrnehmung und das Verhalten jedes Menschen grundlegend verändern.
Massiver Stress (wie er bei ADHS-Betroffenen die Regel ist, obwohl kein adäquater Stressor vorhanden ist - dies ist der Kern von ADHS) bewirkte bei jedem Menschen eine Veränderung der Aufmerksamkeit. Die Aufmerksamkeit ist bei extremem Stress deutlich weniger extrinsisch adressierbar und richtet sich mehr nach intrinsischen Motiven.
Da die Erinnerung verkürzt ist, ist häufiges Loben der goldene Weg.1

Empfehlung: Häufiges Loben fördert, Strafe geht ins Leere

3.2. Selbstregulation funktioniert nicht

Es ist ein nobles Motiv, von ADHS Betroffenen dieselbe Selbstregulation zu erwarten, wie von nicht Betroffenen. Es ist ein richtiger Wunsch, dass ADHS-Betroffene diese Selbstregulation lernen sollen. Doch genauso, wie es wenig vernünftig ist, von einem Halbblinden zu verlangen, dass er so gut lesen kann wie ein nicht sehbehinderter (weil er ja im wahren Leben auch die Anzeige an der Bahnhofstafel lesen können muss wie die anderen), macht es keinen Sinn, von ADHS-Kindern zu verlangen, dass sie ihre Hausaufgaben ebenso gut managen wie Nichtbetroffene.

Falls Ihnen das im Umgang mit ADHS-betroffenen Kindern schwerfällt, stellen Sie sich eine Armbinde vor, nur eben in rot mit „ADHS“ darauf, anstatt in Gelb mit drei Punkten. Dass Kinder mit ADHS sich ihrer eigenen Symptome weniger bewusst sind als beispielsweise Sehbehinderte, liegt daran, dass sie es nicht anders kennen (das tun Sehbehinderte meistens aber auch) und ihre Symptome nicht weithin als ADHS erkannt und anerkannt werden. Dass Kinder mit einem Nachteil nicht stigmatisiert werden sollen, trifft auf AD)S genau so zu wie auf andere Störungen. Niemand würde einen Sehbehinderten vor der Klasse als solchen nennen und von ihm verlangen, dass er halt zweimal hinschauen solle. Bei ADHS ist es nicht anders.

Da Hausaufgaben nur in Ausnahmefällen der intrinsischen Motivation unterliegen, ist es wenig vernünftig, von ADHS-Betroffenen zu erwarten, dass sie ihre neurologisch gegebenen Motivationsdefizite (zu denen neurologisch gegebene Organisationsdefizite hinzutreten) so in den Griff bekommen, wie man es von (vielleicht störrischen, aber nicht beeinträchtigten) Klassenkameraden auch erwarten darf. Egal wie sehr sie wollen: Sie können nicht.

Empfehlung: Hausaufgaben nachprüfbar kommunizieren
Dies meint, dass die Eltern unabhängig von den Mitschriften der Kinder eine Chance bekommen sollten, die Organisationsdefizite des Kindes überbrücken. In Zeiten von Internet und WhatsApp Gruppen sollte dies ohne Aufwand möglich sein.
Gleiches betrifft Ankündigungen von Klassenarbeiten, Ausflügen oder anderen Organisationsanforderungen.
Dies meint nicht, dass deswegen die Anforderung, dass ADHS-Kinder ihre Hausaufgabenstellungen selbstständig notieren sollten, entfallen müsste. Es wäre jedoch töricht, anzunehmen, dass diese Aufgabe, die andere Kinder problemlos bewältigen, von ADHS-Betroffenen ebenso leicht bewältigt werden könnte.

4. 12 DO’S für Lehrkräfte bei ADHS

Diese Sammlung an Don’ts und Do’s basiert ursprünglich auf einem Forumseintrag in der Anderswelt, dem Vorgängerforum des ADxS.org-ADHS-Forums und wurde seither ergänzt und weiterentwickelt. Wir würden uns freuen, die frühere Urheberin nennen zu können.
Über weitere Don’ts und Do’s würden wir uns sehr freuen.

4.1. Sachbetonte und freundliche Zuwendung

Ein von ADHS betroffenes Kind ist durch viele Zurechtweisungen und Misserfolgserlebnisse meist in seinem Selbstwertgefühl geschwächt. Jungen kompensieren dies meist durch besonders freches Verhalten, Mädchen wirken oftmals eher verträumt. Das Kind benötigt eine freundliche, ruhige und unaufgeregte Zuwendung; keine Kritik, sondern einen Hinweis auf das erwünschte Verhalten. ADHS-Kinder sind extrem personenbezogen. Sie lernen engagiert für die geliebte Lehrkraft und umgekehrt tun sie für die ungeliebte Lehrkraft nur wenig oder nichts.

4.2. Interessanten, transparent strukturierten Unterricht gestalten

ADHS-Kinder benötigen starke, aber nicht zu viele Reize, um sich einer Sache konzentriert zuwenden zu können. Lehrkräfte können mit Farben, Formen, grafischen Hervorhebungen, Bildelementen arbeiten, um Aufmerksamkeit zu erzielen und offene Fragen stellen, um die eigene Ideenfindung des Schülers anzuregen. Hierauf reagieren ADHS-Kinder besonders gut, da ihr Gehirn nach einer ständigen Stimulierung „hungert“.
Einteilung der Unterrichtsstunde in vom Kind nachvollziehbare Teil-Einheiten und übersichtliche Widerspiegelung dieser Struktur im Tafelanschrieb und im Schulheft.
Verständniskontrolle: Zwischendurch Überprüfung, ob das Kind weiß, welches Thema gerade behandelt wird und was es daraus konkret lernen soll (Oftmals weiß es das gar nicht!).
Ein Professor nannte Schüler mit ADHS ein Frühwarnsystem für seinen Unterricht. Sie wurden bei als langweilig empfundenem Unterricht früher unruhig und zappelig als andere, sodass er wusste: “Jetzt muss ich Gas geben, bevor ich alle verliere.”2

4.3. Lernstoff wiederholen und Lernziel deutlich nennen

Erinnerung an das Lernziel der letzten Stunde und kurze Zusammenfassung der Lernergebnisse. Damit wird verhindert, dass das Kind den neuen Unterricht als unvorhergesehene Überraschung erlebt, die es überfordert und aus der Fassung bringt.
Da ADHS-Schüler zerstreut sind und auf Überraschungen oft panikartig reagieren, sollte das Lernziel mehrfach angekündigt und klar vorgestellt werden.
Es empfehlen sich drei Schritte:
(1) Angabe des Lernziels der nächstfolgenden Unterrichts-Stunde bereits am Ende der vorausgehenden Stunde
(2) deutliche Nennung des Lernziels zu Beginn jeder Stunde und
(3) deutlich lesbarer Anschrieb als Überschrift an der Tafel.

Eine Studie fand, dass bei ADHS-Betroffenen das Lesen ganzer Texte zu besseren Abfragetestergebnissen führte als das sequentielle Lesen einzelner Textpassagen.3

4.4. Für aktive Einbindung und Bewegung sorgen

Die Zappeligkeit des ADHS-Kindes kann kanalisiert und produktiv gemacht werden, indem man es zu bestimmten, mit Bewegung verbundenen, Arbeiten heranzieht (Tafel wischen, Kreide aus dem Sekretariat holen, Müll raustragen, Texte vorlesen, Blätter austeilen usw.). Zur Ableitung der Hyperaktivität können dem Kind Bewegungen erlaubt werden wie z.B. eine Knetmasse kneten oder Kaugummi kauen. Die Lehrkraft sollte diese Maßnahmen ergreifen, wenn sie erkennt, dass das Kind bald „ausrasten“ wird.
Bei außerunterrichtlichen Aktivitäten, Projekten usw. leisten ADHS-Schüler oft Erstaunliches!

4.5. Verhaltensanweisungen klar darlegen und wiederholen

Schüler mit ADHS reagieren besser auf kurze, klare Instruktionen , die in kleinere Schritte unterteilt sind. Die Aufgaben sollten so einfach wie möglich formuliert und mit visuellen Hilfen unterstützt werden.

  • Anweisungen diktieren
  • Immer nur eine Anweisung auf einmal geben
  • Keine Nebeninformationen zeitgleich geben
    • während eines eigenen Anschriebs an der Tafel nicht noch parallele Informationen erzählen

ADHS-Betroffene benötigen häufig wiederholte klare Anweisungen, da sie häufig zerstreut und sehr vergesslich sind.
Wie soll der Schüler in der Stunde mitarbeiten? (z. B. Stillarbeit, Partnerarbeit …, Meldung durch Fingerheben …)
Wie soll das soziale Miteinander gestaltet werden? (z. B. gemeinsames Erarbeiten eines Klassenvertrages mit Angabe von Sanktionen bei Verstößen und wiederholte Erinnerung daran!).

4.6. Konsequente Lehrkraft-Steuerung bzw. Selbst-Steuerung des Kindes

Lehrkraft-Steuerung durch ein System von sofortigen (!) Belohnung und Entzug (z. B. durch Pluspunkte, Kärtchen, Gratifikationen), das genauestens eingehalten werden muss - ohne eine einzige Ausnahme! Anweisungen positiv formulieren, sodass das richtige Verhalten erkannt werden kann und sich unbewusst im Gehirn festschreibt (Richtig: „Sei still!“ Falsch: „Nicht schwätzen!“).
Selbst-Steuerung des Kindes u. a. durch Merksätze, die das Kind sich zuerst laut vorsagen muss, dann leise und schließlich nur noch still „im Kopf“ (z. B.: „Ich schreibe den Tafelanschrieb in mein Heft.“).

4.7. Zeit geben und für eine relaxte Arbeitsatmosphäre sorgen

Im Unterschied zu gesunden Kindern arbeitet das Gehirn von ADHS-Kindern in Belastungssituationen (z. B. bei Tests in Mathematik) deutlich schlechter als im entspannten Zustand. „The harder they try the worse ist gets.“ Daher: Genügend Zeit zum Nachdenken geben für Schüler/innen nach Fragen der Lehrkraft ; Beobachtung der Kinder bei Hefteinträgen (auch der Langsamste sollte mitkommen!);
Arbeitszeit für Prüfungsarbeiten nicht zu knapp bemessen. Evtl. aufstellen einer für alle sichtbaren Kurzzeit-Uhr auf dem Pult, die dem ADHS-Kind zeigt, wie viel Zeit noch zum Lösen der Aufgabe verbleibt. Hausaufgabe rechtzeitig vor dem unruhigen Stundenende stellen! Ggf. Eltern die Chance geben, Hausaufgaben zu kontrollieren und zu wissen, wann Arbeiten geschrieben werden (Rundmail).
Bei starken ADHS-Fällen können die Betroffenen Nachteilsausgleich beantragen. Dieser kann beinhalten, dass Prüfungen in Einzelräumen geschrieben werden dürfen oder dass mehr Zeit zur Lösung der Aufgaben gewährt wird.

4.8. Multimedia einsetzen

Arbeiten am Computer hilft dem Kind seine Aufmerksamkeit zu fokussieren und stärkt auf längere Sicht seine Konzentrationsfähigkeit. Dies haben Studien der NASA mit Flugsimulatoren ergeben.
Die Lehrkraft sollte generell nicht zu viel reden, sondern kurze, pointierte Aussagen machen und konkrete Arbeitsanweisungen zur eigenständigen Arbeit, z. B. am Computer, geben.

4.9. Sofortige, möglichst positive Verstärkung geben

ADHS-Kinder sollten nicht allzu oft auf ihre Fehler hingewiesen werden, da sie dadurch noch stärker verunsichert werden. Unangemessenes Verhalten sollte stets dann ignoriert werden, wenn das Kind dadurch die Aufmerksamkeit der Lehrkraft erreichen will, da dies eine Aufmerksamkeit darstellt, die im Ergebnis das unangemessene Verhalten verstärkt. Effektiver ist ein sofortiges Lob nach erwünschtem Verhalten (Regel: dreimal loben, bevor einmal getadelt wird!). Das Kind benötigt eine unmittelbare Rückmeldung! Die positive Handlungsanweisung: „Lege deine Hände auf den Tisch!“ ist sofort umsetzbar und daher viel wirksamer als die negative Drohung mit einer entfernt liegenden Konsequenz wie: „Wenn du noch einmal mit dem Lineal auf deinen Nachbarn einschlägst, dann darfst du nächste Woche nicht am Fußballturnier teilnehmen.“.
Nächste Woche ist für ADHS-Betroffene außerhalb ihres jetzt-und-hier-Zeithorizonts.
Bei massivem Stress ist die Aufmerksamkeit auf das Hier und Jetzt verschoben, spätere Konsequenzen sind bei massivem Stress weniger wert (Überleben ist jetzt).
Verweise oder Mitteilungen an das Elternhaus haben bei ADS-Kindern wenig bis keine Wirkung, da eine Zuhause erfolgende Strafe für schulisches Fehlverhalten für das ADS-Kind mit einer viel zu großen zeitlichen Verzögerung eintritt und der Zusammenhang von Fehlverhalten und Strafe für das ADS-Kind zeitlich zu weit entfernt ist und nicht mehr nachvollzogen werden kann.
Studien zum Verhaltensmanagement im Klassenzimmer bei ADHS belegen Erfolge bei der Verwendung von sofortigen Verstärkern in Form von Token oder Punkten, die später in wertvollere Belohnungen umgetauscht werden können.4 Kinder mit ADHS zeigen eine erhöhte Belohnungssensitivität, wobei hohe Belohnungen eine sehr große Wirkung zeigen und sofortige Belohnungen deutlich bevorzugt werden.5

4.10. Lernstoff am individuellen Interesse des Betroffenen ausrichten

Bei ADHS ist unter anderem die Motivierbarkeit schwer beeinträchtigt.
Sprich, ADHS-Betroffene können sich schwerer zu etwas motivieren, das sie nicht interessiert, als Nichtbetroffene.
Das ist keine Faulheit, sondern ein Selbstlenkungsdefizit.

Das merkt man andersherum daran, dass ADHS-Betroffene auf einmal viel weniger Symptome haben, wenn sie etwas machen, das sie wirklich interessiert.

Beispiel: Sprache lernen

Vokabeln lernen ist per se nicht zielorientiert.
Das ist wie für jemanden, der gerne Fußball spielt, das langweilige Konditionstraining unter der Woche für das Spiel am Wochenende. Es ist eine vorausbauende Übung. Etwas, das man sich anfressen muss, um irgendwann später etwas damit anfangen zu können.
Das funktioniert bei ADHS sehr schlecht. Entferntere Belohnungen werden im Vergleich zu Nichtbetroffenen niedriger bewertet (nahe Belohnungen dagegen ungefähr gleich).

Bei ADHS kann es tatsächlich helfen, anstatt geduldigem aufeinander aufbauen, direkt in die Sache hineinzustolpern und aus den Fehlern beim Machen zu lernen.

Was also funktionieren könnte, wäre, zum Französisch lernen einen französischen Text über ein Thema zu suchen, das den Schüler wirklich sehr interessiert.
Wenn es den Text nicht in Deutsch gibt, hilft das dabei, Umgehungsversuche zu unterbinden.

Wenn der Schüler versucht, diesen (ihn interessierenden) Text zu lesen, wird er die Vokabeln sehr viel schneller lernen, als wenn er sie kontextlos auswendig lernt.

Nur liest sich ein französischer Text nicht so sehr flüssig, wenn einem die Vokabeln fehlen…
Die Lösung dafür ist
a. Deepl
b. Google Übersetzer

Deepl ist deutlich besser als Google, aber beide sind für solche Zwecke brauchbar.

In Chrome kann man einfach einen Text markieren und die Übersetzung wird angezeigt. Jedenfalls, wenn man es Chrome erlaubt oder die Google-Übersetzer-App installiert hat.
Die Deepl-App für Windows macht das mit Strg+c+c. Beides ist kostenlos.

Diese Lerntechnik klappt vielleicht auch erst, wenn man wenigstens schon mal die ganz groben Grundlagen geschafft hat.
Aber auch die lernen sich nach und nach damit weiter.

4.11. Gamification

En Beispiel sind Lernapps wie StudySmarter, die das Prinzip der Karteikarten zum Auswendiglernen
mit Gamification anreichern. Das Gute dabei ist, dass die App einen “Gamification”- Ansatz hat, damit wird das Ganze etwas spielerischer. Man bekommt Punkte, steigt Level auf und sammelt Awards, wenn man mehr Karteikarten auswendig lernt. Außerdem gibt es bunte Statistiken zum Lernfortschritt. Die App ist schon eher für Studierende, aber man kann sie eigentlich für alles benutzen und muss auch Karteikarten oder Fächer nicht teilen. Und man kann die Karten verschieden sortieren, bzw. sich in unterschiedlicher Reihenfolge anzeigen lassen.

4.12. Arousal-Optimierung: Kopfhörer oder Fidgeting erlauben

Menschen haben sehr unterschiedliche Bedürfnisse, um ihr Arousal zu steuern. Arousal bezeichnet den allgemeinen Grad der Aktivierung des zentralen Nervensystems. Charakteristische Merkmale sind u. a. Aufmerksamkeit, Wachheit und Reaktionsbereitschaft.
Es gibt Menschen, die völlige Stille und Reizarmut brauchen, um sich auf etwas konzentrieren zu können.
Andere wiederum benötigen dagegen ein gewisses Maß an Nebenreizen, um ihre Konzentration aufrechtzuerhalten. Das kann so weit gehen, dass Menschen erst dann vernünftig lernen können, wenn im Hintergrund ein Fernseher und ein Radio laufen. Andere suchen gezielt Umgebungen mit einem bestimmten Maß an Unruhe wie ein Café, um besser lernen zu können.
Gleiches gilt für Unterrichtsituationen.
Manche Kinder können sich deutlich besser konzentrieren, wenn sie sich von den Geräuschen der Klasse abschirmen können. Hier können schalldämpfende Kopfhörer (passiv oder aktiv), oder sogar ein leises graues oder weißes Rauschen auf dem Kopfhörer (Verdeckungseffekt) die Konzentrationsfähigkeit deutlich anheben.
Anderen hilft dagegen eine stetige, nicht allzu variierende motorische Bewegung: Krakeln oder Malen auf einem Block bis hin zu Stricken oder Häkeln können das Arousal genau so viel absenken oder anheben, dass eine gute Aufmerksamkeit ermöglicht wird.

4.13. Binaurale Musik

Binaurale Musik kann die Konzentrationsfähigkeit deutlich erhöhen (Alpha) oder die Entspannung verbessern (Theta).
Binaurale Musik muss Stereo gehört werden. Binaurale Musik kann auch als ganz leises Hintergrundgeräusch auf die Kopfhörer gegeben werden, sodass dem Unterricht und einer Unterhaltung problemlos gefolgt werden kann.

Mehr hierzu unter ⇒ Binaurale Musik bei ADHS und bei Schlafproblemen

4.14. Bewegung

Gerade hyperaktive Kinder leiden an ihrem ausgeprägten Bewegungsdrang. Hyperaktivität ist ein Zeichen dafür, dass die innere Spannung schon wieder zu groß geworden ist, um neue Informationen aufnehmen zu können.
Sport ist eine der effektivsten nichtmedikamentösen Behandlungsmethoden für ADHS. Nun kann (außer im Sportunterricht) kaum ein Sportprogramm in den Unterricht integriert werden.
Denkbar wäre es, hyperaktive Schüler mit kleinen Sonderaufgaben zu betrauen, für die sie sich bewegen müssen. Manchmal mag auch etwas beim Sekretariat oder beim Hausmeister zu holen zu sein. Schon derartige kurze Bewegungsmöglichkeiten können geeigneten betroffenen Kindern helfen.

Schulhöfe, auf denen Rennen oder Ball spielen verboten ist, sind dagegen geradezu prädestiniert dafür, Kindern mit ADHS-HI der ADHS-C das Leben und Lernen zu erschweren.

4.15. Struktur - im richtigen Maß, für die richtigen Kinder

Es wird häufig vertreten, “Kinder mit ADHS benötigen viel Struktur”.
Das dürfte für manche Kinder mit ADHS sehr richtig sein - für andere aber unpassend.

Autismus geht mit einer noch höherer Reizoffenheit einher als ADHS. Kinder mit einer Autismus-Spektrum-Störung (ASS) können von Kleinigkeiten und neuen Umgebungen abgelenkt und irritiert werden, die normale Kinder und auch Kinder mit ADHS nicht beeinträchtigen. Autismus ist eine häufige Komorbidität bei ADHS.
Kinder mit Persönlichkeitsanteilen aus dem ASS hilft eine strikte Struktur. Sie suchen sie oft selbst und reagieren unwirsch, wenn die Struktur nicht eingehalten wird.
ADHS ohne ASS ist weniger von Struktur abhängig. Hier ist die Aufmerksamkeit eher lenkbar, wenn die Betroffenen intrinsische Motivation entwickeln - was der Königsweg wäre, der jedoch oft nicht erreichbar ist.
Bei Kindern mit ADHS können Routinen helfen, einzelne Organisationspunkte in den Griff zu bekommen, wenn diese lange trainiert und eingeübt werden. Zu versuchen, das ganze Leben in eine solche Struktur zu fassen, muss jedoch scheitern.

4.16. Die Wahl zu haben erleichtert die Akzeptanz

Kindern ein bestimmtes Mitspracherecht einzuräumen, kann die Adhärenz und Identifikation zu der vereinbarten Handhabung fördern.
Es ist für jedes Kind leichter, eine Aufgabe anzunehmen, wenn es gefragt anstatt fremdbestimmt wird, z.B. wenn die Auswahl gegeben wird zwischen “Möchtest du heute dein Zimmer aufräumen oder die Spülmaschine ausräumen?” Neben der Möglichkeit, eigene Bedürfnisse mit einzubringen (z.B.: nachher kommt eine Freundin, da ist mir ein aufgeräumtes Zimmer ohnehin lieb), wird auch der in einer Einbeziehung in Entscheidungen immer mitschwingende Respekt wahrgenommen.
Ein Übermaß an Optionen führt dagegen zu Entscheidungsschwierigkeiten.

4.17. Nicht verzweifeln – trotz alledem!

ADHS-Kinder bringen häufig auch pädagogisch und fachlich hochqualifizierte, engagierte und kinderfreundliche Lehrer/innen zur Verzweiflung und Resignation. Lehrkräfte sollten immer daran denken: ADHS ist eine als weitgehend ererbtes Handicap anzusehende Störung des Gehirnsystems bzw. ein chemisches Ungleichgewicht in bestimmten Gehirnregionen und kann auch durch bestmögliche Erziehung und optimale Umweltbedingungen nicht „geheilt“ werden. Notwendige Grundlage einer erfolgreichen Behandlung wird in der Regel eine fachärztlich verantwortete multimodale Therapie unter Mithilfe der Eltern und der Lehrkraft sein. Wenn sich die Lehrkraft aufregt und ärgert, hilft dies weder ihm noch dem Kind.
Daher der Rat an die Lehrerinnen und Lehrer:
Nichts persönlich nehmen und Gelassenheit und Humor bewahren! Und wenn die Lehrkraft kurz vor dem Explodieren ist, sollte sie zum Fenster gehen, es öffnen, durchatmen und sich mindestens zwei Minuten lang ruhig besinnen.

5. 5 DON’TS für Lehrkräfte bei ADHS

Diese Sammlung an Don’ts und Do’s basiert auf einem Forumseintrag in der Anderswelt, dem Vorgängerforum des ADxS.org-ADHS-Forums. Wir würden uns freuen, die Urheberin nennen zu können.
Über weitere Don’ts und Do’s würden wir uns sehr freuen.

5.1. Keine störenden Reizquellen

Wichtige Maßnahme: ADHS-Schüler an Einzeltische in unmittelbarer Nähe der Lehrkraft setzen, wo sie möglichst keinen Blickkontakt zu anderen Schülern, zum Fenster oder zur Türe haben. Türen und Fenster im Rücken vermeiden. (Welchen Platz bevorzugt man in einer noch leeren Kneipe? Wand im Rücken, Tür und Fenster im Blick – das gibt Sicherheit).
Nicht mehr als 1 bis maximal 2 ADS-Kinder in eine Klasse einteilen. (Kleine Klassen mit maximal 12 Kindern wären ideal, sind aber oftmals nur in Förderschulen vorhanden.) Bei Prüfungen zur Abschirmung evtl. spanische Wand aufstellen, damit das Kind nicht abgelenkt wird. Geräuschdämpfungskopfhörer oder Tischabgrenzungen (gibt es günstig bei Ikea) erwägen.

5.2. Keine Vermischung von Informationen, nicht zu viel sprechen

Hilfreich:
Lehrkraft schreibt an die Tafel und erklärt erst dann, wenn sie mit den Schreiben fertig ist.
Lehrkraft erklärt ein Thema und springt nicht zwischendurch zu einem anderen.
Lehrkraft sorgt dafür, dass immer nur ein Schüler gleichzeitig spricht.
Kurze, positiv formulierte, verständliche, eindeutig verstehbare Sätze verwenden.

Problematisch:
Die Lehrkraft schreibt an die Tafel und spricht gleichzeitig über etwas anderes. Die Lehrkraft spricht, während Schüler noch miteinander reden oder noch mit Schreiben beschäftigt sind. Die Lehrkraft bleibt nicht strikt beim Thema, sondern schweift immer wieder ab. Mehrere Schüler sprechen gleichzeitig.

5.3. Keine öffentlichen Zurechtweisungen

Ein ADHS-Schüler, der träumt, abgelenkt ist oder auf seinen Nachbarn einredet, tut dies nicht bewusst. Eine Zurechtweisung trifft ihn wie ein Blitz aus heiterem Himmel. Er empfindet die Zurechtweisung als völlig unverständliche Aggression vonseiten der Lehrkraft und wird dadurch stark verunsichert und verwirrt. Die öffentliche Bloßstellung verschlimmert seine Situation. Das Kind fühlt sich von der Lehrperson abgelehnt und in der Klassengemeinschaft isoliert und verlacht. Unter Umständen reagiert es mit einem Wutausbruch (er wird zusätzlich zum „bösen Friederich“) oder gerät in stille Verzweiflung (es wird zur „Schlaftablette“). Besser ist daher, zum Platz des Kindes zu gehen, ihm vorsichtig und leicht auf die Schulter zu tippen und ihn durch nonverbale Signale (z. B. Deuten auf eine Stelle im Buch, wortloses Wegnehmen eines Gegenstandes) oder leise, knapp und freundlich auf seine Pflichten hin anzusprechen.
ADHS-Betroffene sind zudem aufgrund des Symptoms der Rejection Sensitivity meist verletzlicher als Nichtbetroffene.

5.4. Kein Argumentieren in Stress-Situationen

Wenn sich das ADHS-Kind in einem Zustand innerer Aufgewühltheit und Hilflosigkeit befindet, nützen „kopfgesteuerte“ Botschaften nichts. Das Kind ist in dieser Situation nicht in der Lage, Argumente aufzunehmen. Es kann auch nicht beruhigt werden, sondern es muss zuerst abgewartet werden, bis es sich beruhigt (Auszeit im Klassenraum oder außerhalb mit Beaufsichtigung geben).

5.5. Keine unbeaufsichtigte Freiarbeit

Unstrukturierte Unterrichtssituationen, die dem Schüler allzu große Freiheit lassen, überfordern das ADHS-Kind. Es benötigt klar überschaubare, kleinschrittige Arbeitsanweisungen, klare Zeitvorgaben und sofortige Kontrollen bzw. Selbstkontrollen. Hier gilt: Unterricht ist eine aktive Führungsaufgabe für die Lehrkraft.

6. Hilfetipps für Lehrkräfte zur Krisenbewältigung

6.1. Nutzen Sie vorhandenen Expertise!

Fragen Sie die Eltern, betroffene Schüler und beteiligte Fachleute, was helfen könnte, womit schon gute Erfahrung gemacht wurde!

6.2. Trial and Error

Erproben Sie Maßnahmen und werten Sie sie aus (durch Beobachtung und im Gespräch z.B. mit dem Schüler) – Prinzip aus der systemischen Beratung: „Wenn etwas funktioniert, tue mehr davon!“

6.3. Reden Sie nicht nur über, sondern auch mit Ihrem Schüler!

Er/sie kann oft gut Auskunft geben, wo schulische Schwierigkeiten liegen und was hilfreich sein könnte. Freundlich-zugewandte Gespräche stärken außerdem die Lehrer-Schüler-Beziehung und kann sowohl Unsicherheiten beim Schüler abbauen als auch möglichen Missverständnisse/Konflikten vorbeugen.

6.4. Kinder und Eltern einbeziehen

Klären Sie mit Eltern und Kind, ob und wie die Schwierigkeiten und die Maßnahmen in der Klasse thematisiert werden.

6.5. Unterstützung in Anspruch nehmen

Holen Sie sich Unterstützung, wenn Sie sich allein nicht ein konstruktives Klassengespräch, das Stigmatisierung abbaut, zutrauen.

Diese Seite wurde am 10.02.2024 zuletzt aktualisiert.